下篇：基础教育课程改革中的难点问题及其解决

实验从启动以来到现在，已整整走过了两年的时间。与以往的改革相比，本次课程改革针对我国基础教育课程当中多年存在的突出问题，立足于全球和国内经济社会发展的根本需要，指向于新一代公民的成长。课程改革被赋予了丰富而深刻的内涵，立意高远，并经过了专业化的设计。可以说，改革的方案本身，是解决我国基础教育现有课程问题、力求取得素质教育突破性进展的一张理想“蓝图”。在两年来的新方案实验过程中，课程改革带来了令人鼓舞的变化，正如王湛副部长总结的那样：“教育观念发生新的变化，实验教师的改革热情高涨，课堂和学生生活出现新的变化，参与、支持课程改革的社会氛围开始形成。”（王湛：《建立具有中国特色的基础教育课程体系》，教育部基础教育司组织编写：《走进新课程----与课程实施者对话》，北京师范大学出版社，2002年4月版。）

在取得普遍成绩的同时，实验也遇到了不少难点问题。教育部于2001年12月、2003年3月对国家实验区分别进行了实验情况的评估。从全国的情况来看，有一些难点问题比较一致，具有很强的普遍性；从我省的调研和评估结果来看，情况也大体如此。唯其普遍，直面和解决这些难点问题才显得更有意义。从一定程度上看，课程改革中出现的一些普遍存在的难点，本身就反映出了我国教育中多年以来一直存在着的薄弱点，同时，在课程改革的过程中，这些难点、问题和矛盾充分暴露，引起了我们充分的重视，如果我们能够抓住时机，以这些难点问题为突破点，必将在一定程度上解决我国教育中多年存在的顽疾。从这个角度看，难点问题的解决或部分解决，正是我们的课程改革所希望形成的亮点，也是改革本身的意义和价值所在。

一、我们面临着哪些共同的难点?

1.转变观念难

面对基础教育课程和教材的重大变革，相当多的教育管理者和教师思想准备不足，特别是在观念上不适应。在很多教师的头脑中，简单灌输、死记硬背、机械训练等传统教学理念和教学模式根深蒂固，已经形成一种难以扭转的巨大惯性。老教法不灵了，新的教法又找不到，于是就隐入到了行动的“盲区”当中。于是就“旧瓶装新酒”，“穿新鞋走老路”，自觉不自觉地把新课程装进了“应试教育”的“笼子”里，使新课程实施的效果大打折扣。教育观念的转变是课程改革的重点，也是难点。

2.接受新生事物难

课程改革为课程管理者、学校和教师打开了一片新天地。“改革”本身，就意味着新生事物的引入，如果全照旧章，全按旧法，也就无所谓改革了。因此，改革者应该有一个基本的心理准备，这就是接受一些新鲜的东西。可是，接受新鲜的东西有时是一件非常困难的事情。我们的文化中，有这样一种很有趣的传统：拿到一件新东西的时候，我们往往只是“把玩”、“观赏”，而并不十分愿意把它们真正融入到我们的生活当中。“接受”新生事物，有时会是一个艰难的过程。

3.提高教师素养难

新的课程标准和教材、新的教学组织方式以及课程开发活动，对教师的基本素养提出了比较高的要求，需要教师拥有新的教育理念与一定的文化积淀与之相呼应。可是，长期以来，不少教师已经习惯于照搬教科书和教参，面对新的教学内容，一旦失去了既有的教参，就像盲人失去了引路人一样，茫然不知去向。课改之前的集中培训固然起到了一定的作用，但是，正如俗话所说，“临阵磨枪，不快只光”。要想真正提高自己的素养，不是一两次，甚至也不是一两年培训学习可以大见成效的。提高素养是一项真功夫，是一个长期的过程，可是，这个功夫必须下，这个过程也必须走过去，否则，新课程的框架再完美，也无法真正推动基础教育的进步----课程标准可以变化，教材可以变化，但是，课程最终属于教师!

4.改革评价和考试制度难

评价和考试制度的改革受到了整个社会的普遍关注，教育部门的压力很大。这种压力来自于两个方面：其一是社会性的。在一个工业化程度还十分有限、就业竞争十分激烈的社会环境下，中国教育正在承担着不应该完全由教育承担的“社会分流”重任。说得直白一点，过于残酷的生存竞争不可避免地会影响到教育的实际形态，正如古德莱德(Goodlad,1992)所说，“健康的国家才有健康的学校”；其二是技术性的。“好的”评价和考试，应该更多地反映人的“能力倾向”。很多学校和教师都希望在这个方面得到指导和支持----他们也不希望只对学生在知识方面进行评价和考试，可是，他们不知道究竟应该怎么做。这正是难点所在。能全面反映学生个性发展水平和能力倾向的评价考试，在技术方面，存在无法克服的困难。

但是，这两个方面的压力不是我们放弃改革的充分理由。事实上，即使是在现有的社会环境和技术条件下，我们仍然有事可做----因为以往我们的评价考试过于强调选拔和甄别功能，过于强调对学生进行分数的测评，过于忽视学生成绩之外的成长情况，过于忽视学生学习的整个过程。评价和考试制度的改革是一件迫在眉睫的事情。

5.课程改革的均衡推进难

不同地区、学校、学科和教师之间的差异是一种客观存在，如城市学校硬件好、师资强、信息灵，而偏远乡村学校设备差、师资弱、信息闭塞；语文、数学学科在实施新课程时迅速扎实，而音体美等学科则相对滞后；年轻教师观念转变快，年龄较大的教师适应新课程新教材则比较困难。即便是同一学校、同一年级、同一年龄段的教师，也会因其个人文化素养、责任意识、情感投入的差异，产生高低有别的课改效果。在已经进行实验的地区和学校，这种现象已经非常明显地凸现出来。我们很难走进理想的平衡状态。

----除此之外，校本课程的开发，综合课程、综合实践活动的开设等，这都是学校和教师以前没有碰到过的问题，也已经成为本次课程改革的难点。

二、为什么会出现这些难点?

即使没有课程改革，基础教育的课程现实当中仍然存在很多的困难，但是，改革是一个主动解决已有困难的过程，也会是一个产生新困难的过程，因此，至少从表面上看起来，正是“改革”使得这些困难日益清晰地浮出了水面。

1.改革是一个从无到有的过程

为什么会出现一系列的难点问题?原因是多方面的，首先在于课程改革中出现了一些新事物，对于这些从无到有的新事物，很多老师都感觉到不知所措。比如说，课程结构的综合化要求开设综合课程，综合实践活动成为必修课，对习惯于分科教学的老师来说，这无疑是一个不小的挑战。再比如说，本次课程改革要求实现国家、地方和学校的三级课程管理，向来被排除在课程开发之外的学校和教师具有了参与课程开发的权力，但是，如何进行课程开发?学校、教师甚至地方显然缺少这方面的意识和能力，课程权力和课程能力之间的矛盾在改革的过程中变得尖锐起来。还有在课程评价的改革方面，《纲要》明确提出了评价内容、评价方式、评价主体等方面的改革要求，教师不太熟悉，不太了解，需要在实践中不断探索。

在这样一个从无到有的改革过程中，学校和教师必须加强学习，主动适应，迅速地进入角色。观望和等待会让我们丧失改革提供的发展机遇。

2.改革是一个从传统到现代的过程

课程的改革，从某种意义上说，不仅仅变革教学内容和方法，而且也变革人。而人的变革的关键则在于观念的变革。一定的课程体系总是体现着一定的人生观、质量观、学生观和知识观。课程决策者、编制者的这些观念是比较鲜明的，他们会尽可能地将这些观念体现在新的课程中，而实施者的观念相对来说是比较传统的。作为课程实施者的教师，在传授知识方面已有了很大的规定性，常常认为自己教学的目的就是传授课程所规定的知识内容，很难去进一步反思传授知识的真正目的。在新课程框架中，教学决不仅仅是传授知识，更重要的任务是促进学生自己学习、自己思考，培养学生的创造性思维，发展他们的批判性思维，形成自己完善的个性。因此，只有更新教育教学的基本观念，形成正确的知识观、学生观和教育观，教师才能在课程实施的过程中，正确地体现出课程决策者和编制者的意图。这就是一个传统与现代的冲突和碰撞过程，它需要我们经历一个艰难而长期的转变历程。

3.改革是一个从理想到现实的过程

课程实施存在着层次落差，这也是课程改革中出现各种各样困难的原因之一。我们笼统谈论的“课程”其实可能是处于不同层次的，有人认为，至少存在着五个层次的课程：第一是“理想的课程”(ideologicalcurriculum)，即指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。这个层次的课程带有很强的理想和浪漫主义色彩，更多代表着课程的未来形态；第二是“正式的课程”(formalcurriculum)，即指由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学校课程表中的课程；第三是“领悟的课程”(perceivedcurriculum)，即指任课教师所领会的课程。由于不同教师对正式课程会有各种理解和解释的方式，因此教师对课程“实际上是什么”或“应该是什么”的领会，与正式的课程之间会有一定的距离；第四是“运作的课程”(operationalcurriculum)，即指在课堂上实际实施的课程。观察和研究表明，教师领会的课程与他们实际实施的课程之间，同样会有一定的差距；第五是“经验的课程”(experientialcurriculum)，即指学生实际体验到的东西。因为每个学生对事物都有自己特定的理解，两个学生听同一门课，会有不同的体验或学习经验（施良方：《课程理论》，教育科学出版社，1996年8月版，第9页。）。

一句话，每个人所理解的课程、所经历的课程改革都是不一样的。从课程决策与编制者的角度看，他们希望尽量把课程改革变成一个“有效的控制过程”，但是，从课程实施的过程看，改革又不可避免地与每个人的行动方式有关。唯其如此，我们才说，课程改革是一个“共同建设”的过程。但是，课程的这种从理想到现实的巨大落差如果不尽量指向同一个方向，让改革的最初理想尽量在现实当中体现出来，改革就可能会成为一个十分混乱的过程。我国是一个幅员辽阔、各地发展很不平衡的国家，同样是非常理想的课程，最终落实到不同地区、不同学校的时候，效果往往是差异悬殊的。设计者们企图构建一个“神圣殿堂”，说不定到头来只建了一个小小的“茅草屋”。即如大家所见，课程改革实验中的某些困难，正因此而产生。

4.改革是一个从外到内的过程

勿庸讳言，本次课程改革的发动最初是一个自上而下的组织推进过程，充分地体现出了改革的中国特色。从积极的方面看，这种改革推进模式可以在较短的时间里，最大限度地发挥行政和组织的效能；从消极的方面看，相当一部分老师们容易陷入被动的地位，外在的改革需求一时难以转化为内在的实践动力，不少教师觉得改革是一种额外的负担甚至威胁。这种情况下，容易出现消极应付的态度。

实践当中可能出现的这种被动性是与改革的初衷背道而驰的。教育体制的转变，课程的改革，要求教师成为教学的主动研究者，成为课程教材开发和设计的主体。外在的需求如果不能及时地转化为内在的动力，改革的实践就会出现各种形式的困难。

事实上，课程的决策者和设计者已经看到了这种从外到内转化的重要性。比如，教育部已明确地要求，课程改革的推进模式要从前一阶段的“自上而下”走向“以校为本”。“以校为本”，实际上就是要求每一所学校、每一个教师都能把课程改革作为一种自身需求，而不是单纯等待“上级”告诉我们“应该做什么”。

三、突破难点的观念基础

1.改善我们的实践文化

困难客观存在。如何克服这些困难?首要的问题是，我们如何对待这些困难?现在，确实到了重新审视我们实践文化的时候了。在我们的实践文化中，“坐而论道”是一个明显的倾向。所谓“坐而论道”，就是习惯于把困难一项一项地摆出来，以此作为放弃行动的借口。比如，老师们常常抱怨说，现在的班级人数太多，无法进行课堂教学改革；校长们常常抱怨说，考试评价制度不改革，我们无法实施新课程；行政部门的领导们常常抱怨说，师资水平太低，教育经费严重不足，我们举步维艰----一句话：因为存在困难，所以无法改革。

一旦形成了这样的思维方式，改革就会陷入到一种无法自拔的循环当中：因为有困难，所以不改革；因为不改革，所以更困难。这就非常类似于经济学家所总结的落后国家“贫穷的恶性循环”：因为贫穷，所以无法生产；因为无法生产，所以更加贫穷。改革是什么?改革其实就是打破原有的循环，建立一种新的循环。中国在经历了多少次的政治磨难特别是“十年浩劫”之后，不可谓不穷，但是，二十多年来的改革已经向世人证明，贫穷的帽子是完全可以被摘除的。中国的基础教育也同样是这样。大国办穷教育，困难很多，但是，只要我们锐意改革，在改革当中展现我们的聪明才智，就一定能促进基础教育的进步。

改变“坐而论道”的文化传统，就是要直面困难。直面困难不是不承认困难，而是在困难的条件下，找到发展的办法，坚定不移地走出一条改革的路子。比如说，班级人数太多，教师是不是就可以无所事事了?同样人数的班级，不同的教师由于采用了不同的教育教学方式，取得的教学质量却差异很大，这是不争的事实。对于教师来说，最重要的事情，巩怕就是要反复地追问自己：在现有的课堂上，我能做些什么?这是改革的第一步。班级人数再多，学生基础再差，在改革方面，教师总是有事可做的!同样，为什么在相同的考试评价制度之下，在同类经济地区，学校与学校之间却存在着教学质量和办学水平方面的巨大差异?

不能死抱着自己面临的困难并因此而放弃行动。打破原有的循环，需要改革者不断探索，不断创新，从一个新的角度，看待自己实践的环境，正如迈克.富兰所说，把原有的山头作为目标也许非常可疑，出路不一定就是爬上原有的山头，也许“我们需要一张不同的处方，以便抓住问题的核心，或者说达到另一个山头。一句话，我们对教育变革需要有一个新的思维方式。”（迈克.富兰：《变革的力量----透视教育改革》，教育科学出版社，2000年11月版，第10页、第35页、第11页。）

比如，对一个经济基础、办学条件较差的地区来说，我们可能会整天都把话题集中在“条件差”三个字上。条件确实很差，可是，我们是不是就真的无事可做?我们是不是应该换一种思维方式对待改革的任务?整天把困难挂在嘴上的人，其实是不打算克服这些困难的，他们只是坐而论道，把克服困难的责任推给了别人。

在我们的实践文化中，“二元思维”是另一个明显的倾向。所谓“二元思维”，就是把事物简单地划分为有或无、好或坏、开始或结束、成功或失败两种存在形式。在“二元思维”当中，事物复杂的关系往往会被抽象成两个极端，在这种情况下，事物的发展性、过程性往往就会被忽视。用这种思维方式对待课程改革中的难点问题，我们往往只会关心：难点问题解决了还是没有解决?

课程改革中难点的突破只能是一个过程，没有终极目标。比如说，教师素养的提高，就是这样一个没有止境的过程。如果我们在课程改革的过程中，总是要求“等教师的素养提高了再组织改革”，改革就会成为跟自己毫无关系的事情。正因为如此，迈克.富兰才告诫我们说，“变革是一项旅程”，“变革是非直线的，充满着不确定性”〖ZW（〗迈克.富兰：《变革的力量----透教育改革》，教育科学出版社，2000年11月版，第10页、第35页、第11页。〖ZW）〗。如果我们的眼睛总是盯着也许并不存在的终极目标，我们就无法随时随地走上这一项“旅程”。

用“二元思维”的方式对待课程改革中的难点问题，还容易把课程改革简单理解为“革命”和“突变”。这样的心态是要不得的。教育形态的变化与社会政治形态的变化不同，走过的更多是一种“渐进”的历程。即使是在洋务运动前后，“学堂”代替了“家塾”，也没有从根本上改变中国基础教育“传统”的本质。在新一轮课程改革中，难点问题的突破也只能是一个“渐进”的过程。即使过了若干年之后，我们也仍然只能走到这项“旅程”的某一个路段，而不是它的“终点”。我们应该有这样的认识和准备。

2.培养我们改造社会的乐观态度

课程改革实验虽然也含有“实验”的成份，但这种“实验”与单纯的“科学探索”意义上的实验有很大的不同，更多地属于一种“社会实践”。因此，对于课程改革实验来说，重要的是“行动”，是“去做”，是“上路”，这就是改革的意义所在，正如圣吉(senge,1990)所说，“旅程就是回报”。

要走上社会改造的旅程，当前，最需要提倡的，也许就是一种健康积极的乐观态度。健康积极的乐观态度能够支撑起我们改革的信念。课程改革以至整个中国基础教育的发展，确实面临许多难点问题，但是，课程必须改革，教育必须进步。这一点勿庸置疑，必须做到坚信不移，坚定不移。这是我们应有的改革信念。有没有改革的信念，不是看他是不是有所“知”，而是要看他是不是有所“感”。信念需要乐观的态度来支撑。现在，也有不少人，课程改革的知识了解不少，说起来头头是道，但内心却并没有打算做什么。这种人掌握的课程改革的知识再多，也发挥不了多大的作用。因此，在对教师进行培训特别是通识培训的过程中，不能仅仅满足于向教师灌输课程改革的相关“知识”，更重要的是调动他们健康积极的情绪，养成改造社会的乐观态度。

对教育失去乐观态度和信念的人，满眼看到的都是困难，而不是社会进步的前景。当我们着手推进课程改革的时候，不妨回过来看一看马卡连科和陶行知。马卡连科一生所教过的三千多个孩子，基本上都属于“问题儿童”、“工读学生”。即使是对这样的学生，马卡连科仍然坚定地相信，他们能够成为社会的有用之材。没有健康积极的乐观态度和坚定的社会改造信念，他就不可能用毕生的努力，实践自己的“信任原则”。陶行知留学归来的时候，中国不可谓不穷，教育当中的“难点”不可谓不多，但他没有更多地宣讲，而是脱下西装革履，换上草鞋马褂，和农民兄弟一起上夜校，识汉字。在他的眼中，“提高中华民族素质”，首先从认识“人口手、足刀尺”开始。没有社会改造的信念，就不可能产生真正伟大的改革实践。

健康积极的乐观态度还能帮助我们摒弃盲目的“方法崇拜”。在课程改革实验中，有一种不好的倾向，认为课程改革就是要掌握一套全新的做法，我们姑且把这种倾向称为“方法崇拜”。新课程在推进的过程中，确实有许多不同于以往的新的操作要求，但是，“新”之所以为“新”，是相对于过去的问题而言的，不是空穴来风的“新发明”。事实上，只要反思一下中小学课程教学当中的现有问题，比如学生负担过重，不爱学习，课程的内容陈旧繁杂，等等，我们就能知道课程改革应该做什么，就能知道什么是“新”的要求和做法。在这种情况下，首要的问题也许不是“如何改革”，而是“愿意不愿意改革”。一句话，“态度”比“方法”更重要。正如韦伯所说，明确意识到手段和方法，“几乎不是富有成效的工作的前提条件”，就像“解剖学知识几乎不是‘正确’迈步的前提条件一样。”（马克斯.韦伯：《社会科学方法论》，中央编译出版社，2002年1月版，第24页。）同样，克服课程改革中的难点问题，首先要“愿意”“迈步”，而不是过多地关注如何“迈步”才更有效的“解剖学知识”。

四、突破难点的工作思路

课程改革中的难点问题，在一定意义上不仅仅是教育问题，更是社会问题。突破这些难点问题，需要我们运用宏观的视野，系统的观点，并通过实际的工作步骤，争取获得来自社会各方面的支持，大家团结一致，共同为课程改革创造良好的物质、制度和文化环境。从工作思路上来说，我们可以从以下几个方面力求突破：

1.从整个社会层面来看，需要做好宣传工作，为课程改革创造良好的舆论和社会文化氛围

新课程改革实验推广工作涉及面广，与广大人民群众的利益息息相关。要向社会和家长宣传新课程的特点和意义，争取家长、社区以及全社会的理解和支持。要积极探索建立家长、社区有效参与课程改革的新机制。让家长参与实验教材选取等方面的实际操作，认真听取家长和社区对实验学校工作的意见，并积极利用和挖掘社区内课程改革所需要的资源，使学校、家庭和社区形成有利于课程实验的环境和氛围。只有让新课程的观念成为全社会的共识，提升全社会的教育理念，才能最大限度地降低不同层次的课程之间的落差。

2.从政府和决策部门层面看，需要提供必要的制度和物质保证

制度建设是突破课程改革难点最重要的环境保证。环境保证如此重要，以至于学者们认为，“在一种其结构基本上难以变革的情况下”，“再好的改革设计方案也无济于事”。制度重建问题不仅存在于教育系统内部，整个社会的制度体系也都影响着新课程的实施。社会化的教育需要教育化的社会与之相适应。“在存在一个保守的体制的同时，人们不可能获得一个所期望的不断变革的教育环境。”（迈克.富兰：《变革的力量----透视教育改革》，教育科学出版社，2000年11月版，第10页、第35页、第11页。）

比如说，新课程所期望实现的培养目标，是使学生不仅具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法，还要具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识等等，但是如果我们全社会的用人制度还是注重学历，不注重能力的话，课程改革从根本上就很难推进。因此，整个社会的决策部门都要研究制定有关政策，改革传统的用人制度，使教育以及整个社会都朝着健康的方向发展。

在教育系统内部，制度的重建和创新任务更加紧迫。招生制度、评价制度、学校和教学管理制度、督导评估制度等等，都存在许多与新课程实施不相适应的地方。课程结构调整之后，实验教师的配置、教师职称评定、教师工作量的考评等，都应该进行相应的调整。各实验区还应该建立鼓励参与课程改革的表彰奖励政策，调动教师参与课程改革工作的积极性和创造性，及时表彰奖励在课程改革工作中有突出贡献的先进集体和先进个人。

经费支持也是必不可少的条件。教育行政部门在安排基础教育课程改革专项经费时，可根据课程改革的需要，结合学校办学条件的改善，加大对实验室、图书馆、计算机房以及体育、艺术、劳动技术等教学设施和设备的投入，加强实验区校外活动场所和社会实践基地的建设，充分发挥社会资源在新课程实施中的作用。特别要加大对农村经济不发达地区的教育投入，把课程改革同时变成区域教育水平提高的过程。课程改革是基础教育的中心工作，但要做好这项工作，我们又必须能够跳出课改看课改，把课程改革与中小学布局调整、教育现代化和信息化建设联系起来，统一运作。只有这样，课

程改革才能真正获得长久的动力。

3.从学校层面来看，应该充分发挥自身的主体性

课程组织和实施的最基本的单位是学校，对于这一点，中小学应该迅速地认同。确立自身的主体地位，学校课程实施、开发和管理的主体性才能得到充分发挥。

中国基础教育课程管理长期以来，都采用了一种集权模式，学校在课程决策、课程实施中被动接受上级的指令，无形之中消释了自身的个别性和自主性。课程改革实验开始以后，仍然有不少学校在新课程体系之外徘徊、观望、等待，新课程无法真正进入到课堂当中，成为教师和学生新的人生经验。

如果能够充分发挥学校的主体性，使每个学校都能迅速地着手发现问题、研究问题、解决问题，大力开展校本研究、校本培训，把攻克难点作为促进自身发展的机遇和起点，那么，难点问题解决就能成为学校形成自身特色和优势的大好契机。学校层面的积极性、主动性被调动起来，教师的实践就能得到一个最坚实的依托。充分关注学校层面的作用，才能使课程改革的发生从单纯的国家层面，转向国家、地方、学校、教师共同参与的多层面、多主体。

4.从教师层面看，不仅应该树立“责任意识”，更应树立“机遇意识”

从实际情况看，教师面临着最大的改革压力。课程改革以后，教师需要改变自己已经比较习惯的行为方式，用自己新的行动去表达新课程的设计意图。他们需要花费更多的时间和精力去研究新课程的精神，十分细致地修改自己的教学方式，需要做许多自己还不太熟悉的事情，其中的甘苦，是其他人所不能比拟的。

对于改革者来说，最重要的事情就是要处理好压力和支持之间的关系。在课改当中，广大中小学教师付出了巨大的热情和艰辛的努力，他们是最可爱的人。要保护他们的热情、尊重他们的劳动、减轻他们的压力，就要鼓励他们把改革作为一种内在的需求。为此，不仅要鼓励教师树立“责任意识”，让他们认识到自己在课程改革中的艰巨任务和不可推卸的责任，更要让他们形成“机遇意识”，引导教师把课程改革与自身的专业成长结合起来。同时为教师的成长提供必要的条件，让他们充分体验在课程改革当中不断进步、不断成功的快乐。只有这样，课程改革才不至于单纯只是一种外在的压力。

5.建立多层面的课程改革网络系统，联合攻克难点问题

改革总是讲求效率的。课程改革的效率来源于协作，来源于改革网络的形成。过去，一般社区成员不太关心学校当中正在教什么、如何教这类问题。新课程实验展开以后，教育行政部门、学校、教师、家长以及一般的社区部门都将积极地参与进来，共同对年轻一代的成长负责。这就需要我们有意识地建立多层面的课程改革网络系统。只是囿于教育系统内部，有些难点问题是很难真正得到解决的。

难点问题的解决还需要采取联合攻关的策略。一个地区、一个学校，有时很难在难点问题上形成突破。这就需要我们更多地组织跨学校、跨学科、跨地区的联合，从不同学校和地区原有的基础出发，集中优势力量，高效协作，在难点问题上打开缺口，形成经验，实现共享。在这方面，教育行政部门和教科研部门要更多地发挥组织和协调作用。